A representação social da escola em desenhos

Charlie Brown e a turma do Snoopy. Vida escolar!!

Padronização dos saberes e hierarquização dos conhecimentos.

A inclusão escolar da pessoa com deficiência tem sido amplamente discutida nos ambientes  educacionais. Muitas mudanças já podem ser identificadas. Entretanto, as discussões contrárias à inclusão estão fundamentadas sobre dois pilares da escola não inclusiva: a padronização dos saberes e a hierarquização dos conhecimentos.
Os currículos escolares são concebidos como indispensáveis, imutáveis, atemporais e fundamentais para "formação" dos alunos. Os mesmos currículos que selecionam conteúdos também hierarquizam saberes. Em defesa dos currículos padronizados, os conhecimentos são hierarquizado. De modo que, os conhecimentos diferenciados daqueles eleitos como imprescindíveis são desprezados.
Diante do cenário da padronização, a diferença é considerada como um obstáculo para o alcance linear da aprendizagem e da construção dos conhecimentos. Ou seja, aceitar as diferenças positivamente como uma multiplicidade de construções implica em aceitar, também, que os conhecimentos/conceitos são temporais, frágeis  e mutáveis. Assim, a escola perde o status de detentora dos conhecimentos para se tornar um espaço para multiplicação de saberes.
A padronização do ambiente escolar é tão visível que até mesmo os desenhos animados reproduzem os mesmos modelos. Portanto, pensar a inclusão escolar é pensar a mudança das bases do pensar pedagógico.
Como dito por Fernando Pessoa, "somos o intervalo entre o nosso desejo e aquilo que o desejo dos outros fez de nós".


http://youtu.be/auq_3eL87C8

Atividade de baixa tecnologia

Reconhecimento da identidade para promoção do protagonismo na aprendizagem: redefinindo o erro.

Uma proposta de atividade para alunos em alfabetização.

Material:

• cartões com imagens recortadas, onde cada letra da palavra está em uma parte da figura

• cartões menores com a imagem de um lado e a palavra do outro

Como Jogar:

As partes dos cartões serão embaralhadas como um quebra cabeças. Os alunos deverão formar as imagens e a escrita da palavra correspondente.

Quando as figuras estiverem completas, os cartões pequenos serão usados como referência para conferir a escrita da palavra e a forma da figura.

Orientação pedagógica para a atividade.

1. Observar qual será a referência do aluno para montagem do cartão: imagem ou palavra;

2. Identificar, no erro, o estágio do processo de alfabetização;

3. Estimular a observação da imagem e a leitura das palavras formadas;

4. Utilizar o "erro" como "dica" do que pode está errado, assim o aluno poderá conferir no cartão de referência o que está diferente.

 

Material:

• cartões com imagens recortadas, onde cada letra da palavra está em uma parte da figura

• cartões menores com a imagem de um lado e a palavra do outro

Como Jogar:

As partes dos cartões serão embaralhadas como um quebra cabeças. Os alunos deverão formar as imagens e a escrita da palavra correspondente.

Quando as figuras estiverem completas, os cartões pequenos serão usados como referência para conferir a escrita da palavra e a forma da figura.

• Orientação pedagógica para a atividade.

1. Observar qual será a referência do aluno para a montagem do cartão: imagem ou palavra;

2. Identificar, no erro, o estágio do processo de alfabetização;

3. Estimular a observação da imagem e a leitura das palavras formadas;

4. Utilizar o "erro" como "dica" do que pode está errado, assim o aluno poderá conferir a diferença, no cartão de referência.

• Indicação:

Esta atividade poderá ser desenvolvida com alunos em processo de alfabetizaçao.

Alunos com Transtorno de Espectro Autista (TEA) gostam dessa atividade pela utilização da imagem e da memória visual.

A atividade proposta pode ser desenvolvida em sala regular, mas principalmente na Sala de Recursos Multifuncional (SRM). Isso porque, na SRM, o professor terá maiores chances de pesquisa e atuação individualizada.

 

 

A aluna escreveu a palavra "balfa", mas leu baleia. Ao observar a imagem, viu que alguma coisa estava errada. O cartão referência foi usado para sanar a dúvida. O erro na escrita foi considerado como uma dica de que alguma peça poderia ser de outro cartão, uma vez que na palavra baleia não tem a letra "f" e a imagem não estava completa.

No caso da figura do pavão, aparentemente, a figura estava completa. Mas, ao fim do jogo, sobrou uma peça que precisava ser localizada. Então, a palavra e a imagem foram percebidas como incompletas. Mais uma vez, o erro indicou que a criança ainda não percebia a sistematização da relação grafema x fonema. A aluna se baseava, apenas, na imagem. Por isso, lia "pavão" mesmo com a ausência de algumas letras.

 

 

 

Surdocegueira (SC) x Deficiência Múltipla (DMU)

    Frequentemente, a surdocegueira (SC) é confundida como um tipo de deficiência múltipla (DMU). Entretanto, a deficiência múltipla não se aplica, apenas, pela existência de mais de uma deficiência. Da mesma forma, ao contrário do que possa parecer, a surdocegueira é considerada pela literatura como deficiência única caracterizada pelo prejuízo nos sentidos da visão e da audição.

    A surdocegueira é uma deficiência que pode ter origens diversas. Pode ser congênita e pode ser adquirida ao longo da vida. Outra característica importante é que nos casos de surdocegueira os indivíduos podem ter prejuízos distintos. Ou seja, a perda em um sentido pode ser mais severa do que de outro.

    Estudiosos da surdocegueira, como Bosco (2010), relatam as dificuldades de socialização enfrentadas por essas pessoas. A comunicação é difícil até mesmo com a família e professores especializados para educação de surdos.

    A utilização da comunicação tátil é uma estratégia para pessoa com surdocegueira. Mas, trata-se de uma forma complexa de comunicação de difícil ensino e aprendizagem. A falta de comunicação eficaz acaba por acarretar outros prejuízos para os sujeitos surdocegos. Frequentemente, a incapacidade comunicativa colabora para o desenvolvimento de comportamentos socialmente inadequados, transtornos obsessivos e compulsivos, hiperatividade.

    As estratégias para estabelecimento da comunicação com os sujeitos surdoscegos devem considerar os níveis de resíduos existentes nos sentidos (visão e audição). É possível potencializar as capacidades comunicativas a partir da identificação de sensibilidade auditiva e visual. Ao mesmo tempo em que os níveis de comprometimentos sensoriais podem contribuir com as estratégias comunicativas eles também são responsáveis por individualizar os atendimentos. Ou seja, as estratégias de atuação profissional devem ser individualizadas, para que possam contemplar as necessidades específicas de cada sujeito.

    Atendimentos educacionais especializados para pessoas com deficiência múltipla também precisam ser individualizados. Cada caso possui características especificas, e as combinações entre as deficiências podem ser múltiplas. Em linhas gerais, as DMUs envolvem aspectos físicos e médicos, emocionais e/ou comportamentais, educativos e/ou sensoriais. Nestas situações, o trabalho do AEE visa à contemplação múltipla das deficiências. Consideramos que as deficiências são múltiplas porque multiplicadas são suas implicações na vida do sujeito. Não há como uma deficiência não interferir nos comprometimentos e desenvolvimentos de outras. Do mesmo modo, influências externas e interpessoais serão responsáveis pela construção de um quadro único, particular, singular. Assim, cada sujeito com DMU necessitará de um plano de atendimento diferenciado.

    Em ambos os casos, é necessário que o trabalho da educação especial privilegie o desenvolvimento da autoestima e da autonomia dos sujeitos. Seja pela comunicação simbólica ou convencional. Nestes casos, as estratégias visam à inclusão escolar, além da inclusão social e familiar.

    O atendimento educacional especializado é uma alternativa pedagógica para desenvolvimento de competências, e potencialização de habilidade já identificada nos sujeito. Embora sejam frequentes as buscas por conhecer as deficiências e limitações, é a partir das potencialidades verificadas que o plano de atuação pode se tornar mais “eficaz”. Além disso, as identidades dos sujeitos não podem ser reduzidas às suas competências e/ou deficiências. Existe um potencial a ser explorado e desenvolvido em todos os sujeitos. A mola propulsora das habilidades potenciais é a motivação. Motivados, todos podemos mais...

 

BOSCO, Ismenia C.M.G; MESQUITA, Sandra R.S.H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.  

Para saber mais...


O vídeo abaixo demonstra como é feita a comunicação com a língua de sinais tátil. Nele também são apresentadas preciosas informações sobre a surdocegueira, e uma história de amor que venceu as barreiras da deficiência e do preconceito.


http://www.youtube.com/watch?v=YaaHBokDJhw

Conheça Guilherme, menino como todos os outros. Uma história de superação, amor e muito trabalho.
http://www.youtube.com/watch?v=df119qLombI

Pedagogia Contextual e Relacional: uma abordagem sobre a educação escolar da pessoa com surdez.

          A educação escolar da pessoa com surdez tem sido, ao longo de anos, motivo de acalorados debates favoráveis e radicalmente contrários à inclusão de alunos surdos em classes regulares.

          A linguagem sempre esteve como lugar central dos debates sobre o fracasso e o sucesso educacional escolar da pessoa surda. As discussões a respeito da linguagem como elemento de constituição da identidade dos sujeitos, são as bases para os argumentos de que a pessoa surda possui uma identidade própria que a faz pertencer a uma cultura surda, diferenciada da “cultura ouvinte”.

          Entretanto, existem correntes que argumentam que o fracasso da educação escolar da pessoa surda em classe regular não pode ser atribuído, única e exclusivamente, ao padrão diferenciado da linguagem. Ou seja, se a linguagem fosse o único fator determinante do sucesso no processo de aprendizagem, alunos ouvintes não seriam igualmente vítimas de programas de ensino equivocados.

          Diante do cenário apresentado, Damásio e Ferreira (2010) apresentam algumas reflexões e propostas sobre a inclusão da pessoa com surdez em escolas regulares.

          Para compreender melhor as discussões, é importante que sejam identificadas duas correntes teóricas importantes, para ambos os lados desse debate. São os oralistas e os gestualistas.

          Em linhas gerais, podemos dizer que os oralistas são aqueles que propõem a “fala” do surdo como alternativa comunicativa. Assim, a pessoa surda seria ensinada a “falar” e a compreender a fala dos ouvintes – leitura labial. Por outro lado, os gestualistas defendem que a língua de sinais, no nosso caso a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), é a linguagem “natural” da pessoa com surdez. Portanto, qualquer tentativa de ignorá-la seria uma forma de desprezar características identitárias fundamentais para constituição da pessoa surda como sujeito com características e referências culturais próprias.

          Damásio e Ferreira (2010) apontam que durante dois séculos os embates entre oralistas e gestualistas estavam focados na língua como elemento principal da aprendizagem, e não no sujeito. Sob os argumentos de respeito e reconhecimento da “identidade surda” e da “cultura surda”, as propostas educacionais, equivocadamente, não compreendiam o sujeito como elemento mais importante do que a língua. Ou seja, para os autores, a aprendizagem do aluno com surdez não depende apenas da língua, mas também da eficiência da prática pedagógica.

          Assim, uma proposta pedagógica para ser eficiente precisa contemplar todos os potenciais linguísticos do sujeito, respeitando seus interesses e suas vontades. Damásio e Ferreira (2010), veemente, refutam todas as ideias que preconizam que o sujeito surdo é um estrangeiro em seu próprio país. A pessoa com surdez pertence à identidade nacional, entretanto possui um sistema linguístico próprio. Neste sentido, o Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005 determina o bilinguismo como estratégia de comunicação na escolarização de surdos e ouvintes. Reconhece a LIBRAS como língua oficial do sujeito surdo e recomenda seu uso na escola.

          As propostas apresentadas em relação ao bilinguismo representam uma tentativa de mudança de foco da deficiência (“falta”) para a potencialidade do sujeito em construir, interagir e significar seus padrões linguísticos. Neste sentido, o bilinguismo é considerado uma tentativa de rompimento entre a dicotomia existente entre os discursos oralistas e gestualistas.

          Damásio e Ferreira (2010) propõem um modelo de Pedagogia Contextual e Relacional. Nele o objetivo é a formação do homem a partir de contextos significativos que contemplem a vontade, a inteligência e o conhecimento para que os sujeitos possam desenvolver ações reflexivas diante de seus conhecimentos. Neste processo, sequencialmente, as palavras-chave são: pensar – questionar- levantar ideias - conflitar ideias - busca por novas respostas - confirmar ou refutar conhecimentos prévios - produzir novos conhecimentos - construir aprendizagem significativa.

           O modelo de Pedagogia Contextual e Relacional está fundamentado em três momentos pedagógicos para o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

          O trabalho deve privilegiar o uso de material visual para que o aluno possa ter a base conceitual dos componentes curriculares em LIBRAS. O foco da atuação é o oferecimento conteúdos escolares, por isso, o planejamento deve ser realizado, em conjunto, por toda equipe pedagógica.

          A indicação do professor surdo para o trabalho tem como objetivo oferecer ao aluno um profissional com variado repertório de sinais, base conceitual e experiência vivida em LIBRAS.
          Outro momento é o AEE em ensino de LIBRAS em escola comum. Nele o objetivo é o aprofundamento dos conhecimentos do aluno em LIBRAS. O planejamento deve acontecer a partir do nível de conhecimento de cada aluno a ser atendido, com organização metodológica e didática especifica.

           AEE para ensino de LIBRAS deve ser diário, em horário contrário. Além de ampliar o repertório de sinais, o AEE deve introduzir novos sinais para conceitos científicos trabalhados nos componentes curriculares. Sinais desconhecidos devem ser pesquisados e elaborados.
          O terceiro momento é o AEE para o ensino de língua portuguesa. Sugere-se que o trabalho seja desenvolvido, preferencialmente, por professores com formação em língua portuguesa. Este profissional poderá trabalhar efetivamente competências gramaticais, linguísticas e textuais. Do mesmo modo, exercícios deverão ser elaborados para que os alunos ganhem experiência com as estruturas da língua, e possam usar seus conhecimentos linguísticos em diferentes situações.
          O professor de língua portuguesa no AEE deverá, também, oferecer o ensino de língua portuguesa para alunos que optem pela modalidade oral. Neste caso, o professor deverá orientar os alunos como reconhecer as pistas fonéticas para fala e leitura labial.
          A estruturação da língua portuguesa é estranha à pessoa com surdez. A LIBRAS possui lógica própria, onde conectivos, conjugações, tempo verbais não são necessários. Portanto, o aluno deve ter acesso ao conhecimento das estruturas da língua portuguesa para que as possa desenvolver corretamente.

          Como observado, muitos são os elementos necessários para que a inclusão de pessoas com surdez seja eficiente. Podemos concluir, então, que o sucesso ou o fracasso dos programas inclusivos dependem de como são elaborados e praticados.

Referência Bibliográfica:

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento

      Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-  57.